Onderwijsvisie

Samenvatting

Deze pagina beschrijft de onderwijsvisie van FHTL voor de opleidingen Theologie (Geestelijk begeleider) en Leraar voortgezet onderwijs tweede graad in godsdienst.

Inleiding

De onderwijsvisie sluit aan bij de missie en opdracht van de opleidingen en is gebaseerd op inzichten uit onderzoek en op de vijf uitgangspunten voor leren die binnen Fontys gehanteerd worden (Fontys Hogescholen, 2018):

1. Studenten worden uitgedaagd de eigen talenten te ontdekken en maximaal te ontplooien. Hiervoor wordt een stimulerende leeromgeving gecreëerd, waarin docenten en coaches feedback geven en zo bijdragen aan het ontwikkelen van competenties.
2. Leren vindt zo veel mogelijk plaats in een authentieke leeromgeving: het leren en werken in een concrete beroepspraktijk staat centraal.
3. Leren is samen kennis en vaardigheden opdoen, onderzoeken en ervaren. Studenten ontwikkelen een onderzoekend vermogen, wat betekent dat ze openstaan voor kennis, die kennis kritisch benaderen, erop voortbouwen en dit toepassen binnen de beroepspraktijk. Dit alles vindt plaats in een sociale interactie tussen studenten, docenten en vertegenwoordigers uit de beroepspraktijk.
4. Studenten zijn primair eigenaar van hun eigen leerproces. Door studenten eigenaar te maken van hun leerproces, ervaren ze autonomie, wat motiverend werkt voor het leerproces. Studenten bouwen een portfolio op waarin ze hun kennis, vaardigheden en opgebouwde ervaring tonen.
5. Leren vindt plaats in een omgeving waarin studeerbaarheid voorop staat. Er wordt in de opleidingen gestreefd naar een optimale balans tussen de inrichting van het onderwijsprogramma, de formulering van leerresultaten, de wijze van toetsing en de leeromgeving.

Op deze pagina wordt beschreven hoe deze uitgangspunten resulteren in (1) de visie op de opbouw van de onderwijsprogramma’s Theologie (Geestelijk begeleider) en Leraar voortgezet onderwijs tweede graad in godsdienst, (2) de visie op leren en begeleiden en (3) de visie op toetsen en beoordelen.

Visie op opbouw onderwijsprogramma’s

De onderwijsprogramma’s hebben een theoretische en een praktische component. Het theoretische deel is voor beide programma’s gelijk en heeft een relatief grote plek in het onderwijsprogramma. Vanuit een stevige theologische kennisbasis leren studenten theologisch nadenken, wat een waardevolle vaardigheid is voor de beroepspraktijk waarin ze werkzaam worden. De onderwijsprogramma’s leiden Geestelijke begeleiders en Docenten religie levensbeschouwing op als theologen, omdat theologen bij uitstek opgeleid zijn om het transcendente ('dat wat er uiteindelijk toe doet') ter sprake te laten komen. De theoloog maakt daarvoor gebruik van bronnen en tradities en is geschoold om deze te lezen en te verstaan in het licht van de vragen van deze tijd. Met oog hierop is twee derde van de studieprogramma’s ingericht met theologische, filosofische en religie- en sociaalwetenschappelijke vakken.

In de praktijkleerlijn wordt de theorie in stages toegepast in een authentieke leeromgeving en ontwikkelen de studenten zich tot onderzoekende professionals. Om de studenten goed voor te bereiden op een beroepspraktijk en maatschappij die voortdurend aan verandering onderhevig zijn, is er in het curriculum veel aandacht voor het ontwikkelen van onderzoekend vermogen. Dit houdt in dat studenten in staat zijn tot:

1. reflectie: het terugkijken op het eigen handelen in de beroepspraktijk, signaleren wat er (niet) goed ging, dat proberen te verklaren vanuit de kennisbasis en in diezelfde kennisbasis ook de uitgangspunten vinden voor een betere aanpak;
2. evidence based practice: het gebruiken van de kennisbasis om de juiste handelingen te kiezen;
3. innovatie: het ontwikkelen van nieuwe handelingen en producten om de beroepspraktijk te verbeteren.

(Andriessen, 2014; Greve, Munnike & Andriessen, 2015).

De inzet van onderzoeksvaardigheden in de beroepspraktijk resulteert binnen de praktijkleerlijn in producten die voor deze beroepspraktijk relevant zijn: beroepsproducten (Andriessen, 2014; Losse, 2018). De beroepsproducten worden gekoppeld aan vakken uit het curriculum, waarmee de verbinding tussen theorie en praktijk versterkt wordt. Ook binnen de theoretische leerlijnen is er aandacht voor de koppeling naar de praktijk. Studenten passen in een eindproduct de geleerde theorie toe op een casus uit de praktijk.

De studeerbaarheid van het onderwijsprogramma wordt bevorderd door de indeling van de praktijkleerlijn in drie grote onderwijseenheden, waarbij de stage de context is waarbinnen de student beroepsproducten ontwikkelt:

• de propedeuse van 15 EC met ‘Kennismaken met de praktijk’ (KmdP);
• de hoofdfase van 30 EC met ‘Oefenen in de praktijk’ (OidP);
• de startbekwaamfase van 30 EC met ‘Werken in de praktijk’ (WidP).

De indeling in drie grote onderwijseenheden biedt studenten ruimte zich te ontwikkelen aan de hand van frequente formatieve feedback op het leerproces. Hierbij wordt een systeem van programmatisch toetsen gehanteerd, waarin binnen de praktijkleerlijn alleen aan het eind van de drie onderwijseenheden summatief getoetst wordt.

Naarmate studenten verder in de opleiding komen, krijgen de beroepsproducten een grotere complexiteit en vereisen ze meer zelfstandigheid. Op het eindniveau (bachelor) leveren de studenten beroepsproducten af die praktisch relevant zijn voor de beroepspraktijk en die een bescheiden methodische grondigheid hebben (Greve, Munnike & Andriessen, 2015). Studenten tonen daarmee aan beroepsbekwaam te zijn en de eindkwalificaties te beheersen.

Visie op leren en begeleiden

De kern van de visie op leren en begeleiden is een competentiegerichte visie waarin het leerproces van studenten centraal staat. Het onderwijs is niet alleen gericht op het opdoen van competenties die betrekking hebben op kennis en vaardigheden, maar ook op competenties gericht op vorming tot een verantwoordelijk persoon in de maatschappij. Er is in de opleidingen naast kwalificatie (het opdoen van kennis, vaardigheden en houding) dan ook aandacht voor socialisatie (de vorming van een identiteit en het onderdeel uitmaken van de samenleving en beroepspraktijk) en voor subjectificatie (het bevragen van die identiteit en de ontwikkeling naar een zelf handelend individu) (Biesta, 2015; Biesta 2018).

Studenten zijn eigenaar van het leerproces en daarmee zelf verantwoordelijk voor keuzes die bijdragen aan de eigen ontwikkeling. Tijdens hun opleiding bouwen studenten een portfolio op waarin ze aantonen dat ze de competenties op voldoende niveau beheersen. Deze autonomie is naast sociale verbondenheid en een gevoel van competentie essentieel voor de motivatie van studenten (volgens de zelfdeterminatietheorie van Ryan & Deci, 2000).

Dit eigenaarschap over het leerproces wordt gefaciliteerd en gestimuleerd in een leeromgeving waarin studenten feedback krijgen die bijdraagt aan het ontwikkelen van de competenties. Feedback (in samenhang met formatief toetsen) is dan ook een essentieel onderdeel van al het onderwijs binnen FHTL. Om optimaal bij te dragen aan het leerproces van studenten bevat de feedback informatie over waar de student nu staat in het leerproces (feedback), waar deze naartoe moet (feed-up), en welke stappen daarvoor gezet moeten worden (feed-forward) (Hattie & Timperly, 2007). Daarbij wordt gebruik gemaakt van een waarderings- en beoordelingsmodel dat gericht is op drie pijlers: een minimale lat voor geschreven stukken, onderzoekend vermogen en inhoud.

Begeleiding en feedback vinden plaats tijdens de werkcolleges, waarbij zowel ruimte is voor begeleiding door de docent als voor onderlinge uitwisseling en feedback. Daarnaast heeft iedere student een studentcoach die begeleidt bij vraagstukken omtrent studievoortgang en die de persoonlijke en de professionele identiteitsontwikkeling van de student stimuleert, waarbij het talent en het persoonlijk leiderschap van de student het uitgangspunt zijn.

Visie op toetsen en beoordelen

Het leerproces van de student staat centraal en toetsing wordt ingezet om dit leerproces te faciliteren en te bevorderen. Toetsing staat daarmee dus in dienst van het leren en moet hier optimaal bij aansluiten (Sluijsmans et al, 2013). Dat betekent dat formatieve toetsing een grote rol heeft in de opleiding, ofwel ‘assessment for learning’. Studenten zijn verantwoordelijk voor hun eigen leerproces en worden door de opleiding en docenten adequaat geïnformeerd over leerdoelen, leerroute en toetsing/evaluatie van het onderwijs op alle niveaus: van het curriculum als geheel tot iedere afzonderlijke lesbijeenkomst. Op al deze niveaus wordt via constructive alignment gewaarborgd dat er een heldere samenhang is tussen (1) de leerdoelen, (2) de inhoud van het onderwijs en de keuze voor leeractiviteiten en (3) de toetsvorm (Biggs & Tang, 2011).

De opleidingen hebben een evenwichtig toetsprogramma dat aansluit bij inhoud, opbouw en structuur van het onderwijsprogramma. De toetsing neemt gedurende de opleiding in moeilijkheidsgraad en complexiteit toe. In de praktijkleerlijn is de toetsing ingericht volgens het concept van programmatisch toetsen (Van Vleuten et al, 2018). Dat betekent dat formatieve toetsing en feedback op beroepsproducten het leerproces van de student sturen en stimuleren. De beslissing over het eindresultaat wordt pas genomen op het moment dat er veel informatie over het leerproces is verzameld waaruit de beheersing van de eindkwalificaties is af te leiden. Een portfolio met beroepsproducten vormt de basis voor een eindassessment waarin wordt vastgesteld of de studenten de eindkwalificaties op niveau beheersen.

In de theoretische leerlijnen is de toetsing meer klassiek modulair dan in de praktijkleerlijn en wordt ieder vak afgesloten met een summatieve toets. In aanloop naar de summatieve toets levert ook in deze vakken feedback een belangrijke bijdrage aan het leerproces. De theoretische leerlijnen worden afgesloten met een eindproduct waarin de verworven kennis wordt toegepast op een praktijkcasus.

De validiteit en betrouwbaarheid van de summatieve toetsing worden op verschillende manieren gewaarborgd. De leerdoelen van de vakken dienen als uitgangspunt en de toetsing sluit adequaat aan bij de inhoud, het niveau en het gewicht van deze leerdoelen (Biggs & Tang, 2011; Anderson & Krahtwohl, 2001). Deze samenhang wordt zichtbaar gemaakt in de toetsmatrijs die voor iedere toets wordt gemaakt. Examinatoren voldoen aan door de examencommissie vastgestelde criteria en volgen bij de ontwikkeling, afname en analyse van de toetsen de stappen van de toetscyclus.

Er is een systeem van kwaliteitsborging waarin de toetscommissie steekproefsgewijs de toetsing vooraf controleert en tevens op verzoek van examinatoren advies en hulp geeft wanneer er toetsingsvraagstukken spelen. De toetscommissie rapporteert jaarlijks aan de examencommissie. De examencommissie controleert steekproefsgewijs de toetsing achteraf. De kwaliteitszorgcoördinator zorgt ervoor dat de kwaliteit van het onderwijs geborgd is met behulp van de PDCA-cyclus: kwaliteitsbeleid (Plan), kwaliteitsprogramma (Do), evaluatie van het kwaliteitsbeleid (Check) en bijstelling van dat beleid (Act).

Bronnen

Anderson, L. W., & Krathwohl, D. R. (2001). A taxonomy for learning, teaching, and assessing. Abridged Edition. Boston, MA: Allyn and Bacon.

Andriessen, D. (2012). Wanneer is onderzoek goed genoeg. Amersfoort: Presentatie Congres Praktijkgericht onderzoek in het HBO.

Andriessen, D. (2014). Praktisch relevant en methodisch grondig? Dimensies van onderzoek in het hbo. Openbare les, lectoraat methodologie van praktijkgericht onderzoek. Utrecht: Hogeschool Utrecht.

Biesta, G.J.J. (2015). Het prachtige risico van onderwijs. Culemborg: Phronese.

Biesta, G.J.J. (2018). Persoonsvorming of subjectificatie? Een poging tot verdere verheldering. Link: https://wij-leren.nl/persoonsvorming-subjectificatie.php

Biggs, J. B., & Tang, C. (2011). Teaching for quality learning at university: What the student does. New York: McGraw-Hill Education (UK).

Fontys Hogescholen, Dienst Onderwijs en Onderzoek (2018). Vijf uitgangspunten voor leren.

Link: https://www.fontys.nl/actueel/fontys-uitgangspunten-voor-leren/

Greve, D., Munneke, L., & Andriessen, D. (2015). Verwerven van onderzoekend vermogen in HBO onderwijs. Utrecht: Hogeschool Utrecht.

Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research 77(1), 81–112.

Losse, M. (2018). Onderzoekend vermogen ontwikkelen bij studenten. Amsterdam: Boom.

Ryan, R.M., & Deci, E.L. (2000). Self-Determination Theory and the Facilitation of Intrinsic Motivation, Social Development and Well-Being. American Psychologist, 55 (1), 68-78.

Sluijsmans, D. M. A., Joosten-ten Brinke. D. & van der Vleuten, C. (2013). Toetsen met leerwaarde: een reviewstudie naar de effectieve kenmerken van formatief toetsen. Den Haag: NWO.

Vleuten, van der C., S. Schut & S. Heeneman (2018). Programmatisch toetsen als motor voor professioneel leren in het hoger onderwijs. In: Sluijsmans, D. en M. Segers (red.), Toetsrevolutie. Naar een feedbackcultuur in het hoger onderwijs. Culemborg: Phronese.