Toetsbeleid

Samenvatting

Op deze pagina wordt het toetsbeleid beschreven binnen de FHTL bacheloropleidingen Theologie (Geestelijk begeleider) en Leraar voortgezet onderwijs tweede graad in godsdienst.

Inleiding

Het toetsbeleid sluit aan bij de onderwijsvisie en heeft als doel een valide, betrouwbare en transparante wijze van toetsen te waarborgen (volgens standaard 3 van het accreditatiestelsel). Het systeem van toetsing is zo ingericht dat de opleidingen verifieerbaar aantonen dat studenten de beoogde eindkwalificaties realiseren (standaard 4, accreditatiestelsel). Het gerealiseerde eindniveau blijkt uit de toetsen, de portfolioassessments aan het eind van de drie fasen (propedeuse, hoofdfase en startbekwaamfase) en de wijze waarop afgestudeerden in de praktijk of in een vervolgstudie functioneren. Het toetsbeleid is gebaseerd op wettelijke kaders en beleidskaders en op de inhoudelijke kaders die voor beide opleidingen relevant zijn.

Figuur 1 Toetsweb van toetsen en beoordelen

De opbouw van deze pagina is gebaseerd op het toetsweb van Schilt-Mol et al (2020). Dit toetsweb is een doorontwikkeling van de kwaliteitspiramide van toetsen en beoordelen (Joosten-ten Brinke, 2011; uitgebreid door Sluijsmans et al., 2012). Het laat zien dat de verschillende toetsentiteiten, namelijk toetsbeleid, toetsprogramma, toetstaken, toetsorganisatie en toetsbekwaamheid, met elkaar verbonden zijn en voortkomen uit de visie op het onderwijs. Aan de hand van dit toetsweb kan de kwaliteit van de toetsing worden beschreven, geanalyseerd en geëvalueerd. FHTL streeft ernaar om minimaal ontwikkelingsfase 3, de systeem-georiënteerde fase, te realiseren voor ieder van de vijf toetsentiteiten. In deze fase voeren relevante actoren in de opleiding (studenten, docenten/examinatoren, opleidingsmanagement, examencommissie, toetscommissie en ondersteunende medewerkers) gezamenlijk toetsactiviteiten uit die zijn geïntegreerd in lopende processen binnen de opleiding. Hierbij hanteert de opleiding een middellange termijn perspectief op onderwijs en toetsing en wordt de kwaliteit geborgd met behulp van de PDCA-cyclus.

In paragraaf 1 wordt samengevat wat de visie is op onderwijs en toetsing. Paragraaf 2 beschrijft hoe vanuit deze visie de toetsing in de opleidingen is ingericht: hoe ziet het toetsprogramma eruit en hoe sluit dit programma aan bij de doelen, inhoud, opbouw en structuur van de beide curricula? In paragraaf 3 wordt beschreven welke combinatie van formatieve en summatieve toetsinstrumenten in de opleidingen wordt gebruikt, welke criteria en beoordelingsinstrumenten daarbij worden gehanteerd en hoe daarin wordt zorggedragen voor de validiteit, betrouwbaarheid en transparantie. Daarbij wordt tevens globaal ingegaan op de taken, opdrachten en items die binnen cursussen worden ingezet. Paragraaf 4 gaat in op de twee belangrijke randvoorwaarden voor de kwaliteit van de toetsing: de toetsorganisatie en de toetsbekwaamheid van de betrokkenen.

1. Visie op onderwijs en toetsing

Op de pagina onderwijsvisie wordt beschreven hoe de opleidingen een competentiegerichte visie op onderwijs hanteren, waarin het leerproces van studenten centraal staat. Toetsing wordt ingezet om dit leerproces te faciliteren en te bevorderen. Dit betekent dat de toetsing in dienst van het leren staat en hier optimaal bij aansluit (Sluijsmans et al, 2013). De opleidingen bieden hiervoor een leeromgeving waarin docenten en coaches regelmatig feedback geven aan studenten en daarmee bijdragen aan het ontwikkelen van de competenties. Formatieve toetsing heeft dus een belangrijke rol als leermiddel, het zogenoemde assessment for learning. Daarnaast dient de summatieve toetsing als kwalificatie-instrument om te bepalen of studenten een studieonderdeel voldoende beheersen, ofwel assessment of learning (Berkel, Bax & ten Brinke, 2017).

2. Toetsing in de opleidingen

De opleidingen hebben een evenwichtig toetsprogramma dat aansluit bij de inhoud, opbouw en structuur van het onderwijsprogramma. Zoals in de onderwijsvisie beschreven wordt, is er een theoretische leerlijn die klassiek modulair is ingericht en waarin ieder vak wordt afgesloten met een summatieve toets en daarnaast een praktijkleerlijn waarin de toetsing is ingericht volgens het concept van programmatisch toetsen. De toetsing neemt gedurende de opleiding in moeilijkheidsgraad en complexiteit toe. Dit resulteert in de volgende opbouw van het toetsprogramma.

Opbouw van het toetsprogramma

Bij de opbouw van het curriculum is de keuze gemaakt om met toetseenheden van minimaal 5EC te werken, waarin naast formatieve toetsing één summatief toetsmoment is. Deze relatief grote onderwijseenheden bieden ruimte voor minder frequente summatieve toetsmomenten en voor meer mogelijkheid tot programmatisch toetsen. Het programma is opgedeeld in drie tentamenweken per jaar, met daarbij drie hertentamenweken.

De theoretische leerlijn bevat in het eerste jaar inleidende vakken die gericht zijn op het aanleren van basiskennis. Deze vakken worden veelal getoetst met een schriftelijk tentamen.

De studenten oefenen in de praktijkleerlijn in het onderdeel Kennismaken met de Praktijk (KmdP) met het opbouwen van een portfolio en het werken met eindkwalificaties (die zijn vertaald naar propedeuse-niveau). Het portfolio bestaat uit drie producten (en een reflectie), die mogen worden opgenomen in een portfolio zodra ze voldoen aan de criteria met betrekking tot schrijfvaardigheid, onderzoekend vermogen en inhoud (zie paragraaf 3 beoordelingsinstrumenten voor een beschrijving hiervan). Hiermee wordt de kwaliteit van de producten gewaarborgd. Het portfolio wordt aan het eind van KmdP summatief getoetst met een schriftelijk assessment. De beoordeling vindt plaats aan de hand van een rubric waarmee de eindkwalificaties op propedeuse-niveau getoetst worden.

In de hoofdfase ligt in de theoretische leerlijn de nadruk op het verdiepen en verbreden van de basiskennis. In de toetsing staan de hogere denkvaardigheden centraal. Deze worden getoetst met schriftelijke tentamens of met schriftelijke werken, zoals essays en werkstukken. Enkele theoretische vakken worden in de hoofdfase afgesloten met een eindproduct.

In de praktijkleerlijn Oefenen in de Praktijk (OidP) verzamelt de student gedurende twee studiejaren vijf tot zes beroepsproducten die in een authentieke beroepscontext zijn ontwikkeld. Deze beroepsproducten worden opgenomen in een portfolio zodra ze voldoen aan de criteria. Aan het eind van jaar 1 van OidP wordt aan de hand van een voortgangsverslag met een formatief assessment en gesprek vastgesteld of de student op koers ligt om de eindkwalificaties op hoofdfaseniveau te behalen. Aan het eind van de gehele hoofdfase wordt het portfolio summatief getoetst met een portfolioassessment en een Criterium gericht interview (CGI). De beoordeling van het portfolio en het CGI vindt plaats aan de hand van een rubric waarmee de eindkwalificaties op hoofdfaseniveau beoordeeld worden.

In de afstudeerfase ligt in zowel de theoretische - als de praktijkleerlijn de nadruk op het zelfstandig ontwikkelen van eindproducten (in de theoretische lijn) en beroepsproducten (in de praktijkleerlijn). In de theoretische leerlijn worden de eindproducten afgerond en beoordeeld per vak; ze vormen geen onderdeel van het portfolio.

In de praktijkleerlijn Werken in de Praktijk (WidP) creëren de studenten drie beroepsproducten waarmee ze de eindkwalificaties aantonen. Deze beroepsproducten worden opgenomen in een portfolio zodra ze voldoen aan de criteria met betrekking tot schrijfvaardigheid, onderzoekend vermogen en inhoud. In aanvulling hierop schrijven studenten een overall reflectie waarin ze hun ontwikkeling en de beheersing van de eindkwalificaties aantonen. De beoordeling hiervan vindt plaats met een portfolioassessment en een CGI door twee assessoren. Dit assessment is de laatste studieactiviteit van de opleiding, die pas kan worden afgelegd als alle overige studieonderdelen van de opleiding behaald zijn. Bij de beoordeling wordt een rubric gebruikt waarmee het niveau van de eindkwalificaties wordt beoordeeld.

Klik hier voor de concrete uitwerkingen van de toetsprogramma's (KLOTS-schema's)

Formatieve toetsing

Binnen de opleiding gaat veel aandacht uit naar formatieve toetsing en feedback. In de theoretische leerlijn krijgen studenten bijvoorbeeld feedback via opdrachten bij de stof, zoals leesvragen beantwoorden en discussievragen formuleren. Daarnaast zijn er bij colleges met een niet geroosterd tentamen inlevermomenten in de colleges waarin studenten feedback kunnen vragen op hun producten. Hierbij krijgen studenten feedback, feedup en feedforward aan de hand van criteria op drie niveaus: schrijfvaardigheid, onderzoekend vermogen en inhoud (zie paragraaf 3). Studenten krijgen via de formatieve toetsing goed inzicht in de criteria die worden gehanteerd bij de summatieve toetsing

De praktijkleerlijn is opgebouwd volgens de principes van programmatisch toetsen; formatieve toetsing heeft hierin dan ook een centrale plaats. Studenten hoeven pas aan het einde van het traject alle eindkwalificaties aan te tonen. Ze hebben dus de mogelijkheid om hier naartoe te groeien en kunnen de toetsmomenten van de beroepsproducten gebruiken als leermomenten: assessment for learning. Docenten geven tijdens dit proces voortdurend feedback volgens de hierboven beschreven principes en criteria.

3. Toets- en beoordelingsinstrumenten

Op de pagina overzicht summatieve toetsinstrumenten worden alle binnen de opleiding gehanteerde toetsinstrumenten beschreven. In deze paragraaf wordt ingegaan op de wijze van beoordelen en op de validiteit, betrouwbaarheid en transparantie van de toetsing.

Wijze van beoordelen

Tentamens worden nagekeken aan de hand van een vooraf opgesteld antwoordmodel met een uitwerking van het goede antwoord, relevante termen en een puntenverdeling. De beoordelaar evalueert dit antwoordmodel na het nakijken van enkele toetsen en optimaliseert en preciseert het vervolgens waar nodig. Doel is een betrouwbare toetsing waarbij iedere toets op dezelfde manier beoordeeld wordt

De beoordeling van schriftelijke opdrachten, zoals werkstukken, beroepsproducten en eindwerken, vindt plaats aan de hand van een rubric. De inhoud en verantwoording van deze rubric worden in detail beschreven op de pagina beoordeling van schriftelijke opdrachten. Er zijn drie typen criteria: (1) schrijfvaardigheid, (2) onderzoekend vermogen en (3) inhoud. Deze drieslag borgt de aandacht voor elk van de drie deelgebieden. Schrijfvaardigheid valt uiteen in spelling en stijl, opbouw en structuur en een correcte bronverwijzing aan de hand van APA-normen. Onderzoekend vermogen richt zich op het aanleren van onderzoeksvaardigheden die studenten kunnen gebruiken om als innovatieve professionals hun eigen beroepspraktijk te bestuderen (Griffioen & Wortman, 2013). Het gaat dus om onderzoek dat gericht is op producten die relevant zijn voor het werkveld, de beroepsproducten (Butter & Van Beest, 2017). Onderzoekend vermogen wordt door Andriessen (2014) opgedeeld in drie onderdelen:

1. onderzoekende houding (reflectief werken);
2. onderzoeksresultaten van anderen toepassen (evicence informed werken);
3. onderzoek doen (evidence based werken).

Dit betekent (naar Losse, 2018) dat studenten moeten kunnen onderbouwen, verantwoorden en reflecteren. Dit zijn dan ook de drie elementen die met de rubric worden beoordeeld.

Opdrachten moeten op alle drie de criteria een voldoende scoren voordat ze een voldoende eindcijfer kunnen krijgen of (voor beroepsproducten) opgenomen mogen worden in het portfolio.

Doordat studenten al vanaf het begin van hun studie voor al hun schriftelijke opdrachten feedback krijgen aan de hand van deze generieke criteria, worden hun vaardigheden ten aanzien van schrijven en onderzoekend vermogen optimaal begeleid en ontwikkeld. Tevens draagt dit bij aan transparantie voor studenten over de eisen waaraan hun werken moeten voldoen.

Validiteit van de toetsing

Voor een valide toetsing wordt gewaarborgd dat er een heldere samenhang is tussen (1) de beoogde leeruitkomsten, (2) de inhoud van het onderwijs en de keuze voor leeractiviteiten en (3) de toetsvorm. De principes van constructive alignment (Biggs & Tang, 2011) zijn hierbij leidend. De leerdoelen van de vakken dienen als uitgangspunt en de toetsing sluit adequaat aan bij de inhoud, het niveau en het gewicht van deze leerdoelen (Biggs & Tang, 2011). Voor ieder vak wordt een toetsmatrijs gemaakt waarin zichtbaar is hoe leerdoelen en toetsing samenhangen en hoe ieder leerdoel op het juiste niveau en gewicht wordt getoetst.

Voor het indelen van de op kennis gerichte leerdoelen wordt de door Anderson & Krathwohl (2001) gereviseerde taxonomie van Bloom gebruikt. Figuur 2 toont de zes cognitieve niveaus die van onder naar boven een steeds dieper verwerkingsniveau beschrijven.

Figuur 2 Het cognitieve domein (Anderson & Krahtwohl, 2001)

Naast de op kennis gerichte leerdoelen (kwalificatie) is er in de opleidingen ook aandacht voor socialisatie (de vorming van een identiteit en het onderdeel uitmaken van de samenleving en beroepspraktijk) en voor subjectificatie (het bevragen van die identiteit en de ontwikkeling naar een zelf handelend individu) (Biesta, 2015; Biesta 2018). De leerdoelen die hier betrekking op hebben, worden ingedeeld in het affectieve domein (Krathwohl, Bloom & Masia, 1963), dat wordt weergegeven in figuur 3.

Figuur 3 Het affectieve domein (Krathwohl, Bloom & Masia, 1963)

Betrouwbaarheid van de toetsing

Er worden regelmatig kalibratiesessies georganiseerd waarin het docententeam toetsen en beoordelingen daarvan bespreekt. Dit bevordert de kwaliteit, betrouwbaarheid en samenhang van de toetsing. Een beperkt aantal eindwerken wordt tevens voorgelegd aan een samenwerkingsverband van een viertal hogescholen (CHE, VIAA, Windesheim en FHTL) waar deze worden gekalibreerd, zodat er geleerd kan worden van elkaars aanpak.

Ook op andere manieren wordt voortdurend gewerkt aan het optimaliseren van de betrouwbaarheid. Zo is er een vierogenprincipe bij de constructie van tentamens en roepen docenten hulp in van elkaar of van de toetscommissie bij vragen rondom toetsing. De leidraad die docenten volgen, wordt beschreven in checklist toetscyclus. De hierin beschreven richtlijnen dragen niet alleen bij aan de betrouwbaarheid, maar ook aan de validiteit en transparantie van de toetsing.

Het scheiden van begeleiden en beoordelen krijgt bij FHTL extra aandacht, aangezien het team docenten en examinatoren klein is. In de afstudeerfase wordt bij de beoordeling altijd een vier-ogenprincipe aangehouden. Bij twijfel en discussie tussen de twee beoordelaars kijkt een derde beoordelaar mee.

4. Kwaliteit van de toetsing

De toetsorganisatie en de toetsbekwaamheid van de betrokkenen in het toetsproces zijn belangrijke randvoorwaarden voor de kwaliteit van toetsen. Hieronder wordt beschreven hoe FHTL ervoor zorgt dat deze randvoorwaarden optimaal zijn.

Toetsorganisatie

De inrichting van de toetsorganisatie wordt weergegeven in figuur 4.

Figuur 4 Organogram van de toetsorganisatie

Directie

De directie is eindverantwoordelijk voor het aansturen en vaststellen van beleid op het gebied van toetsing en borging, voor het faciliteren van de (toets-)organisatie en voor de uitvoering van het toetsbeleid. De directie heeft dan ook de eindverantwoordelijkheid voor de naleving binnen FHTL van de uitgangspunten die in dit toetsbeleid worden beschreven. Hierin wordt de directie bijgestaan door een onafhankelijke en deskundige examencommissie.

Examencommissie

De examencommissie borgt de kwaliteit van de toetsing. De examencommissie bestaat uit vijf leden (drie intern en twee extern) en voert de in de WHW (Wet hoger onderwijs en wetenschappelijk onderzoek) genoemde taken uit. Deze worden gespecificeerd in het Huishoudelijk reglement Examencommissie FHTL.

Toetscommissie

De examencommissie delegeert naar de toetscommissie (a) de borging van de toetsomstandigheden en (b) de borging van de toetskwaliteit via het steekproefsgewijse vooraf controleren van de toetsing. Hierover rapporteert de toetsommissie jaarlijks aan de examencommissie. Daarnaast vervult de toetscommissie een adviserende rol voor de directie en biedt zij examinatoren advies en hulp bij toetsingsvraagstukken.

Onderwijscoördinator

De onderwijscoördinator ondersteunt de directie bij de ontwikkeling van onderwijs- en toetsbeleid. De onderwijscoördinator draagt zorg voor de samenhang en opbouw van de curricula en ondersteunt het docententeam bij de ontwikkeling van onderwijs en toetsing.

Kwaliteitszorgcoördinator

De kwaliteitszorgcoördinator zorgt ervoor dat de kwaliteit van het onderwijs geborgd is met behulp van de PDCA-cyclus: kwaliteitsbeleid (Plan), kwaliteitsprogramma (Do), evaluatie van het kwaliteitsbeleid (Check) en bijstelling van dat beleid (Act). De kwaliteitszorgcoördinator is betrokken bij het opstellen van beleidsstukken en het opstellen en uitvoeren van het kwaliteitsprogramma, zoals het vertalen van Fontys-doelstellingen naar FHTL-niveau.

Systeem van kwaliteitszorg binnen de toetsorganisatie

De kwaliteitszorg binnen FHTL bestrijkt alle aspecten van de twee opleidingen en wordt gecoördineerd door de kwaliteitszorgcoördinator. De borging van de kwaliteit via de PDCA-cyclus vindt plaats via meetinstrumenten op drie niveaus: (1) landelijk, (2) Fontys Hogeschool en (3) FHTL. De gebruikte meetinstrumenten en meer informatie over het systeem van kwaliteitszorg zijn te vinden op de pagina kwaliteitszorg.

Toetsdeskundigheid

Elke docent die door de examencommissie wordt aangewezen als examinator is toetsbekwaam en heeft ten minste een basiskwalificatie examinering (BKE) behaald of beschikt over een vergelijkbare kwalificatie. Binnen de examencommissie en toetscommissie is minimaal een van de leden ook (op het niveau van) SKE-gecertificeerd.

De toetscommissie geeft de directie gevraagd en ongevraagd advies over de mogelijkheden en noodzaak van professionalisering van examinatoren en docenten. Regelmatig worden bijeenkomsten of workshops georganiseerd die bijdragen aan de professionalisering. Ook deelt de toetscommissie nieuwe ontwikkelingen, onderzoek en best practices met het docententeam om de toetsdeskundigheid te bevorderen en actueel te houden.

Bronnen

Andriessen, D. (2014). Praktisch relevant en methodisch grondig? dimensies van onderzoek in het hbo. Openbare les, lectoraat methodologie van praktijkgericht onderzoek. Utrecht: Hogeschool Utrecht.

Berkel van, H., Bax, A. & D. Joosten-ten Brinke (2017). Toetsen in het hoger onderwijs (4de herziene druk). Houten: Bohn Stafleu van Loghum.

Biesta, G.J.J. (2015). Het prachtige risico van onderwijs. Culemborg: Phronese.

Biesta, G.J.J. (2018). Persoonsvorming of subjectificatie? Een poging tot verdere verheldering.

Butter, R., & Van Beest, W. (2017). ‘Pleidooi voor innovatiepedagogiek: onderzoek is belangrijk, maar niet genoeg’. Thema Hoger Onderwijs(1), 81-87.

Cohen-Schotanus, J., Visser, K., Jansen E. & A. Bax (2019). Studiesucces door onderwijskwaliteit. Amsterdam, Boom uitgevers.

Fontys Hogescholen, Dienst Onderwijs en Onderzoek (2018). Vijf uitgangspunten voor leren.

Griffioen, D., & Wortman, O. (2013). Onderzoek in het onderwijs van de Hogeschool van Amsterdam: op weg naar diversiteit in een uniform model. Tijdschrift voor Hoger Onderwijs(31), 16-31.

Jaspers, M. & E. van Zijl (2014). Samenwerken aan toetskwaliteit in het hoger onderwijs. Dienst Onderwijs en Onderzoek, Fontys Hogescholen.

Joosten-ten Brinke, D. (2011). Eigentijds toetsen en beoordelen. Fontys Lerarenopleiding Tilburg: Lectorale rede. Tilburg.

Krathwohl, D. R., Bloom, B. S., & Masia, B. B. (1964). Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals. Hand book II: Affective domain. New York: David Mckay Company.

Losse, M. (2018). Onderzoekend vermogen ontwikkelen bij studenten. Amsterdam: Boom.

Schilt-Mol, T., Baartman, L., Meijer, K., Van der Linden, J., Munneke, L. & Dobbelaer, M. (2020). Kwaliteiten van de toetsbekwame hbo-docent. Nijmegen: HAN.

Sluijsmans, D.M.A., Joosten-ten Brinke. D. & van der Vleuten, C. (2013). Toetsen met leerwaarde: een reviewstudie naar de effectieve kenmerken van formatief toetsen. Den Haag: NWO.

Sluijsmans, D.M.A., Peeters, A., Jakobs, L. & S. Weijzen (2012). Kwaliteit van toetsing onder de loep. Onderwijsinnovatie, 4, 17-25.